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Attachement et développement - Un modèle tracé à la CRAI

Dans un précédent billet, j’ai présenté brièvement la « théorie de l’attachement ». Je vous propose de garder en tête la conclusion résumée que j’en ai proposée : « la sécurité précède l’autonomie ». Je voudrais mettre cela en lien avec les étapes du développement de l’enfant. Lors d’un prochain billet, j’espère en montrer des conséquences éducatives concrètes.

Comment l’enfant aborde-t-il le monde et construit-il sa personnalité ? Voici 4 étapes simples (vous pouvez retenir les lettres C.R.A.I.) pour comprendre.1

1. Corps
Le bébé vient de naître et il n’est « que » corps. Vous pouvez vous représenter son esprit comme un « disque dur vierge », il n’y a pas grand-chose dessus à part les fonctions vitales et quelques réflexes archaïques (têter, agripper...). Du côté des parents, les interactions avec le bébé à la naissance se font autour de ses besoins corporels. Ils font leur possible pour qu’il n’ait ni faim ni froid, et que son corps soit sécurisé. 

Si tout est réflexe, l’esprit de l’enfant est cependant conçu pour apprendre par l’expérience, à partir de tout ce qu’il perçoit. Et que constate l’enfant ? 

Prenons un exemple : dans sa conscience encore vierge, s’il crie du fait d’une sensation désagréable dans son ventre, et qu’un sein apparaît pour le nourrir2, tout se passe à son niveau comme si son cri avait créé le sein. S’il bouge et que le tonnerre gronde, tout se passe comme si son mouvement créait le bruit. Qu’ils soient liés à des besoins ressentis ou à des mouvements spontanés, tout se passe comme si l’environnement y répondait. Cette impression que tout dépend de lui, que le monde tourne autour de lui (ce qui est un peu le cas au début ! ), l’aide à se renforcer de façon fondamentale, lui donne le sentiment (indispensable) d’exister. Savoir qu’il peut compter autant que possible sur l’apaisement de ses besoins sécurise son monde3, suffisamment pour être prêt à saisir l’étape suivante. (Hélas, à l’inverse, un enfant trop peu sécurisé dans ses besoins corporels aura des difficultés à aborder cette étape interactionnelle.)

2. Relations
Le bébé devient de plus en plus capable de produire, cette fois-ci volontairement, des actes (bouger, crier, sourire). Que constate-t-il ? S’il a été autant que possible sécurisé corporellement, il pourra, et devra, accepter de découvrir que ça ne marche pas à tous les coups ! L’environnement ne répond pas toujours de façon attendue. Les parents font tout ce qu’ils peuvent pour l’aider, mais parfois (c’est bien normal) ils échouent, ne comprennent pas immédiatement ce dont il a besoin, mettent plus de temps ou bien ont d’autres contraintes. 

Il est donc tout aussi fondamental d’être des parents aussi bienveillants que possible ET de ne pas être des parents parfaits : c’est ainsi que l’enfant s’aperçoit progressivement que tout ne dépend pas que de lui, mais aussi...d’autres... Il fait, en réalité, la plus grande découverte de son existence : il n’est pas seul !
Il cherche alors à savoir comment fonctionnent les interactions avec les autres. Si je fais ceci ou cela, que fait-il/elle en retour ? Il/elle fera cela à chaque fois ?
Il a besoin, là aussi de sécurité c’est-à-dire de savoir sur quoi et sur qui il peut compter en termes relationnels.4 

Pour ces deux étapes (CR) qui sont « le fond » du développement, la notion de sécurité est la clé. 

3. Actions
Un enfant sécurisé dans ses relations peut alors explorer le monde qui l’entoure. Et à son niveau c’est par le biais d’une sorte de « jeu » permanent. On le constate, hélas, aussi quand c’est l’inverse : un enfant maltraité, ou en carence affective, est en difficulté pour se mettre à agir et à jouer. Un enfant qui ne joue pas est source d’inquiétude pour tout professionnel de l’enfance.

Mais l’enfant suffisamment sécure, après s’être lancé dans la découverte des règles de fonctionnement des relations, pourra grâce à sa liberté de plus en plus grande de mouvement et d’expression découvrir les règles de fonctionnement du monde. L’enfant devient un explorateur scientifique. Vous le savez peut-être, « un scientifique aguerri ne cherche PAS à prouver que ce qu'il pense est vrai. Un scientifique aguerri cherche à prouver que ce qu'il pense est faux. Et c'est seulement en n'y arrivant pas, suffisamment longtemps, qu'il finit par se convaincre que ce qu'il pense est vrai. (B. Benamran) »  Ainsi procède l’enfant, il recommence plusieurs fois pour tenter de comprendre.

Caricaturalement, il fait tomber un objet par terre, encore et encore. L’expérience marche-t-elle à chaque fois ? Il finit par comprendre qu’un objet lâché tombera toujours vers le sol. Pensez-y, pour vous c’est une évidence (vous seriez surpris si l’objet restait en l’air ou montait ! ) ; et c’est en fait une connaissance acquise par l’expérience. De même, l’enfant va tester l’effet des mots qu’il commence à savoir dire. « Que font-ils si je redis "maman" ? "caca" ? Si je m’approche ou m’éloigne ? ça marche à chaque fois ? ». Période agaçante : l’enfant se fait « disputer » et il vous regarde fixement, l’air absolument pas « atteint » par ce que vous lui dites ! Il est bien en train d’explorer : « donc quand je fais ça, tu fais comme ça, d’accord » semble-t-il en réalité penser...« et si je recommence? »

Pourquoi l’enfant, à une période, dit-il « non » sans cesse ? Vous pouvez, si vous voulez, vous imaginer que ce serait « pour vous embêter ». Mais il semble que si l’enfant dit « non », c’est surtout parce que c’est terriblement compliqué ! Les parents sont souvent contents quand l’enfant leur dit oui, c’est assez simple. 

Mais quand il dit non…
Parfois ils ont posé une question et acceptent plus ou moins cette réponse négative (« tu ne veux pas descendre du manège ? » « non ! » « ...bon ok, je te paie un dernier tour... »)
Parfois ils sont d’accord avec le « non » et sourient (« tu veux une glace à la fraise ? » « non, chocolat ! » « qu’il est mignon.... »)
Parfois, au contraire ils ne laissent pas le choix et s’agacent (« tu viens à la douche ? » « non ! » « mais si, il faut se laver ! »)…
Parfois...

Alors l’enfant le dit et le redit, pas toujours pour exprimer réellement son intention, mais pour en expérimenter les effets possibles !

4. Intentions
L’enfant maîtrisant mieux le monde de l’action, connaissant les conséquences des actes, peut alors choisir. Avec un crayon par exemple, il pourrait écrire, taper sur une table, le mettre en bouche, le jeter, le poser… Selon les choix répétés qu’il fait, on a l’impression de voir apparaître des « traits de caractères ». Il devient sous les yeux des parents un enfant joueur ou calme ou musicien ou espiègle ou râleur ou insatisfait ou souriant ou obéissant etc... Le choix des actes se met progressivement à dessiner une identité...

Ces deux autres étapes (AI) sont « la surface », le visible de l’interaction. La notion de choix en est la clé.

CR-AI en grandissant : les deux besoins fondamentaux.

Ce modèle révèle deux besoins, qui resteront fondamentaux toute la vie : pouvoir être en sécurité, pouvoir faire des choix. Le besoin de sécurité est au niveau du « fond » : notre intégrité corporelle et le fait de pouvoir compter sur certaines relations, dites sécures, c’est-à-dire sur leurs intentions de coopération, de confiance (même si leurs actes sont parfois maladroits). Le besoin de choix est au niveau de « la surface ». C’est faire en sorte que nos actions soient bien nôtres, c’est-à-dire reliées à nos intentions (A <-> I). En somme, que ce que je fais soit bien ce que je veux faire, reflète mes intentions, et en grandissant, mes valeurs.

On ne fait (action) pas toujours ce qu’on veut (intention), me direz-vous. Bien sûr, mais on peut l’accepter temporairement si le « fond » corporel et relationnel est sécure. Par exemple : j’accepte parfois de ne pas relancer une dispute avec mon conjoint (action), même si j’aimerais bien (intention)  avoir raison ! Et je l’accepte car je veux préserver la relation (fond) et ce qu’elle implique de bien plus précieux, sécure et durable. Si la relation elle-même devient insécure, la moindre « dissociation action-intention », la moindre « contrariété » remet en cause jusqu’à l’existence de la relation elle-même.

A partir de ces notions de fond, de surface, de sécurité, de choix, que j’ai (beaucoup) résumées, j’espère pouvoir dans un prochain billet présenter quelques autres exemples éducatifs concrets afin d’illustrer tout cela.

 


1. J’ai présenté pour la première fois ce modèle dans mon ouvrage « Écouter, parler : soigner. » Ed. Vuibert. Cette synthèse/simplification s’inspire à la fois de la théorie de l’attachement, des pratiques narratives et de quelques autres...

2. Pour rappel ce site est plein d’informations utiles au sujet de l’allaitement ☺

3. Attention : l’essentiel est bien l’intention des parents de faire au mieux, surtout pas leur réussite parfaite, comme on le voit à l’étape suivante !

4. Il recherche un attachement sécure (voir le précédent billet). Soulignons qu’un attachement sécure n’est pas un parent parfait, mais un parent qui « fait comme il le peut », une good enough mother comme l’écrit le psychanalyste anglais Winnicott (mais - message aux mères « juives » - surtout pas une « too good » mother !) L’enfant doit pouvoir compter sur les intentions positives de son parent, plus que sur des actes « parfaits ». Les « meilleurs » parents font comme ils peuvent, l’enfant le perçoit de façon intuitive, et peut grandir.

Philippe Aïm

Je suis psychiatre et psychothérapeute, formateur en hypnose et thérapies brèves. J’ai écrit un livre qui s’intitule « Ecouter, parler : soigner » (Ed. Vuibert) et j’anime la chaîne YouTube CommPsy. Amateur, à mes heures, de pensée juive, de musique et de latte-macchiatto, mais surtout mari et papa de deux enfants, formidables évidemment.